خصائص الفكر التربوي العربي المعاصر وملامحه العامة

خصائص الفكر التربوي العربي المعاصر وملامحه العامة

لا أحد يشك في أن فترة ازدهار الفكر التربوي العربي تتجلى بالتحديد في العصور الوسطى ، حيث أسهمت مختلف الاتجاهات الفكرية في بناء ثقافة تربوية غزيرة العطاء وغنية المحتوى وواضحة الهدف، وكلها مكتوبة باللغة العربية. والذي يؤكد حقيقة هذا الأمر هو أن جميع الأقطار العربية، بدون استثناء، لم تشهد بعد هذه الفترة أي ازدهار تربوي مماثل. فهذا واقع تاريخي يدركه ويشعر به كل مهتم بالفكر التربوي العربي، بل هو إرث فكري يحكم نظرة الإنسان العربي عامة إلى الحاضر والمستقبل، وتصور الباحث التربوي العربي خاصة لمفهوم التربية ورسالتها الحضارية. والمؤكد هو أن واقع الفكر التربوي العربي هذا، والذي يتميز بنزعة واضحة لماضي ويحيل إلى كل ما هو موروث، لابد وأن تتولد عنه نتائج متعددة نوجزها في المظاهر التالية:

1- . إذا كان حاضر الفكر التربوي العربي يشكل انحطاطا بالنسبة لماضيه التربوي، فإن مستقبل هذا الفكر يجب أن يتحقق عبر العودة اللامشروطة إلى نقطة البداية قصد استدراك وتعويض ما ضاع في الفترة الفاصلة بين ذلك الماضي الحافل بالنظريات والاتجاهات التربوية، حيث توجد تلك السلسلة من المباحث التربوية التي صاغها مفكرون أمثال: ابن خلدون والغزالي وابن سينا و ابن سحنون والقابسي وغيرهم، حول تعليم الطفل وتربيته وإعداده للمستقبل والحاضر التربوي المتأزم الذي يشكو من بعض القصور والنواقص وعلى رأسها الإطناب المعرفي الممل والحشو المعلوماتي الرهيب اللذان يميزان محتوياته وبرامجه على حساب الانتقاء الكيفي للمعارف والمعلومات وتدبيرها المعرفي الهادف. ويعود هذا الإطناب وهذا الحشو إلى كون أن هذه البرامج والمحتويات، حتى وإن لم تكن منقولة بالحرف عن مناهج وتربويات المجتمعات الغربية البعيدة كل البعد عن المشاكل والتحديات الحقيقية التي تواجه المجتمع العربي، فهي على الأقل منسوخة بطريقة مختزلة ومجتثة من السياق السوسيوتاريخي الذي أفرزها أو نسخت عنه. وهذه في الواقع نظرة مناقضة للنظرة المألوفة التي ترى التاريخ الفكري عامة والتربوي خاصة كخط مستقيم ومتطور، يمتد من ماض تربوي منحط إلى مستقبل تربوي راق ومزدهر.

2- . التأرجح بين موقفين لإنشاء الفكر التربوي العربي المنشود وإخراجه إلى حيز الوجود. فمن جهة هناك موقف دعاة الأصالة والمحافظة على الموروث الفكري الحافل بالنظريات والاتجاهات التربوية القيمة. فبالرجوع إلى الماضي التربوي لإحيائه وبعث مضامينه يمكن تحقيق المكانة التربوية المطلوبة إن على مستوى مضاهاة عرب الأمس أو على مستوى التميز عن الغرب، ومن جهة أخرى يوجد موقف دعاة المعاصرة والتلمذة على الغرب وذلك باستبدال اللغة والأساتذة والبرامج المحلية بالكفاءات والخبرات والأدوات الأجنبية. فالمطلوب هو تقليد الغرب ومحاكاته في تصوراته وممارسته التربوية قصد حرق المراحل واللحاق بركب الحضارة العالمية وتربوياتها الحديثة التي لا ترى في إحياء التراث التربوي أو إعادة اكتشاف فتراته الزاهرة الوسيلة المثلى للاستمرار في تألقها وازدهارها.

والحقيقة أن الآراء والتصورات المعتمدة في هذين الموقفين، وإن كانت توظف لتحقيق نفس الهدف، فهي تختلف في الأساليب والوسائل؛ إذ أن النقاش الدائر بين أنصارها بخصوص واقع الفكر التربوي العربي، يزداد حدة يوما بعد يوم دون أن يلوح في الأفق احتمال التوصل إلى حد أدنى من التفاهم. وأمام هذا الوضع الذي يفتقر إلى الإجماع حول مسألة حيوية جدا، تبقى السياسة التربوية العربية متذبذبة ومعرضة باستمرار إلى التغيرات المفاجئة والمبادرات العشوائية والإصلاحات الترقيعية. وهذا وضع خطير يرثي له كل المسؤولين دون أن يعملوا على رفعه أو تجاوزه.

3- . الإجماع شبه التام على أن الفكر التربوي ما يزال يتخبط عندنا نحن العرب في متاهات ودوائر لامتناهية من المشاكل والصعوبات التي تحكم على خططه واستراتيجياته بالتعثر وعلى جهوده ووعوده باليأس وعلى توجهاته وآفاقه بالانسداد. فرغم اختلاف الرؤى والتصورات وتباين الوسائل والطرق وتناقض المنطلقات والمرجعيات، فإن محددات هذا الفكر وبإجماع الكثيرين ماتزال تقليدية في محتوياتها ومضامينها، محافظة في أسسها ومبادئها، جامدة في أهدافها وغاياتها ورافضة لروح العصر ومقوماته المتطورة. فواقعه يبدو شديد التأزم، تخترقه مشاكل ونواقص متعددة يكفي أن نمثل لها بالمعالم التالية:

أ ) - رغم كل الجهود المبذولة في مجال تطوير المنظومة التربوية العربية، فإن الأهداف المسطرة لسياسة سد منابع الأمية بإلزامية التعليم لم تتحقق كما كان متوقعا لها في حدود عام 1991 ،. فإذا كان عدد الأميين البالغين سن الخامسة عشرة فما فوق يمثل ما يقارب (64) مليون عام 1990 وبنسبة (41%) من العدد الإجمالي لسكان هذه الفئة، فإن حجم الأمية سيتضاعف في أفق سنة 2005، خاصة إذا تجاوزنا التقديرات الكمية إلى التقديرات الكيفية وعلمنا أن أزمة التربية في الوطن العربي هي أزمة نوعية بالدرجة الأولى

ب) - .وهذه مسألة لم تعد تندرج فقط في باب التوقعات المستقبلية للتربية العربية، بل أضحت تشكل الحقيقة المرة التي يشهد عليها الواقع العربي الحالي بتجلياته ومظاهره المختلفة. فالأمية الضاربة الأطناب في هذا الواقع أصبحت مع نهاية القرن العشرين وبداية القرن الحادي والعشرين تشكل وبأنواعها: الأبجدية والثقافية والتكنولوجية التي تستغرق على التوالـي (53%) و(80%) و(99%) من سكان الوطن العربي الحاجز المنيع أمام التنمية العربية في أبعادها المختلفة: الفردية والجماعية و الاقتصادية والسياسية و الاجتماعية والثقافية. فعلى الرغم من جهود نشر التعليم، خاصة في مستوياته الأساسية، فإنه وبفعل تعذر تعميمه حتى الآن ليشمل جميع الأطفال في المناطق الريفية الفقيرة ، وبفعل إهماله شبه الكامل لبرامج التربية غير النظامية وعائدها التنموي ، يلاحظ أن هذا التعليم ما يزال دون المستوى المطلوب كمّاً وكيفاً. ففضلا عن عجزه حتى الآن عن مواجهة التكاثر المتنامي لأفواج الأميين فهو لم ينجح بعد في تحقيق التكافؤ المرغوب في الفرص التعليمية وكل ما يستلزمه ذلك من جودة ونجاعة في التكوين. وهكذا فالمؤكد أن معاناة ما يقارب نصف سكان العالم العربي من الأمية بأنواعها الثلاثة السابقة الذكر وكل ما يصاحبها من جهل بالقراءة والكتابة وبالحقوق والواجبات وبالمعاملات وأساليب التربية وبقبول الاختلاف وحرمانهم من النعم الثقافية الاقتصادية والاجتماعية، الأمر الذي ستكون له آثاره البالغة على السلم الاجتماعي .

ج ) - الواقع أن جوهر أزمة الفكر التربوي في الوطن العربي يكمن أساسا في غربة هذا الفكر عن محيطه الاجتماعي وفي محدودية نتائجه التنموية. فالملاحظ أننا نحن العرب لم نأخذ بعد تحديات القرن الجديد مأخذ الجد، ولم يدرك صانعو القرار لدينا أن التربية والتعليم هما المفتاح الأساسي لكل تقدم أو تطور مرتقب. فرغم كل الإصلاحات والتعديلات في المناهج التعليمية والنظم التربوية، ورغم كل الجهود والمبادرات في مجال تعميم التعليم وتوسيع قاعدة انتشاره، إلا أن الواضح هو أن جميع هذه الخطوات والترتيبات تشكو من ثغرات ونواقص عديدة أهمها:

I.ماتزال المناهج التعليمية العربية توصف بالتقليدية رغم كل عمليات الإصلاح والتجديد التي عرفتها حتى الآن. فهي ماتزال تقليدية في محتوياتها ومضامينها، صلبة في أساليبها وطرقها، مكلفة في مستلزماتها ومصاريفها ورافضة لمنطق التجديد والتحديث. فبالإضافة إلى كونها يغلب عليها الطابع النظري الأكاديمي والتلقين المعرفي على حساب الجانب التطبيقي المهاري والتعليم التكنولوجي، فهي تفتقر إلى الاتساق بين محتوياتها وأهدافها وبين قدرات التلاميذ ومهاراتهم وميولهم وواقع المجتمع ومشكلاته وحاجاته. وأكثر من هذا فهي تبني على الاستراتيجية القائلة بترجيح كفة التعليم الكمي على كفة التعليم النوعي وباعتماد منطق السيطرة والامتثال على حساب منطق الحرية والمبادرة وهكذا يلاحظ أن كل ما تعبر عنه هذه المظاهر من عجز في الفكر التربوي العربي يرجع في جانبه الكبير إلى كون أن المنظور التعليمي المعتمد في هذا النطاق مايزال يتشبع بطرائق وأساليب تفضل اجترار المعلومات وخزنها على معالجتها ، وترجح كفة ما هو نظري مجرد على ما هو عملي محسوس، وتغلب الجدل العقلي على التفكير المنهجي وتستهوي التقليد والمحاكاة على التجديد والابتكار وتنهج أخيرا أسلوب استهلاك منجزات الثورة العلمية عوض المشاركة الخلاقة فيها. وإذا كان وراء هذا العجز عجز أعمق يتجلى في تواضعنا نحن العرب حتى الآن في التسلح بروح الفكر العلمي ومبادئه الأساسية، فإنه من الطبيعي أن تمتد سلبيات هذا العجز التربوي لتشمل المتعلمين أيضا.

II. بفعل نزعة الماضي وطابعه التثبيتي على كل ما هو خالد في التراث، فإن الأنظمة التربوية العربية ومؤسساتها التعليمية المختلفة لا تبدو على ما هي عليه الآن مستعدة أو مؤهلة لإحداث التغييرات الاجتماعية المرتقبة. فهي وعلى عكس المبادئ التي تدّعيها، وخاصة مبادئ الديموقراطية والعقلانية والحداثة والحرية والعلمية...الخ، نجدها تسهم في بزوغ وانتشار مظاهر التعصبات الفردية والجماعية وكل ما يرافقها من سلوكيات وتصرفات عدوانية تحركها الغرائز والانفعالات والأيديولوجيات أكثر مما يحكمها العقل والواقع والتفكير العلمي في تخطيط أهدافها وغاياتها . وهي بهذا تبتعد عن الطريق المؤدي إلى تحقيق التقدم الاجتماعي وتنحرف عن السبيل القابل للتحفيز على امتلاك المنهج العلمي وأدواته الفكرية، هذا المنهج الذي أصبح يمثل الرهان الأساسي لكل فكر تربوي ناجح في عالم اليوم.

III. لا أحد يناقض الرأي القائل بتدني مستوى التعليم وتراجع مكانته وقيمته في سلم أولويات المواطن العربي. وبطبيعة الحال هناك عوامل فردية وعائلية ومجتمعية لهذا التدني والتراجع. فقبل ثلاثة عقود مضت كانت لهذا المواطن، حتى وإن كان ينحدر من أسرة جد متواضعة ماديا وثقافيا، إرادة شخصية قوية في العمل من أجل تكوين وتثقيف نفسه بنفسه لأنه كان يمتلك صورة إيجابية عن التعليم ويعيش في مناخ اجتماعي كله اعتراف بأهل العلم والثقافة وكله تحفيز وتشجيع على المبادرة والاجتهاد.

إلا أنه وفضلا عن تدنّي مستوى التعليم وتراجعه، هناك شرخ عميق يخترق مناهج التكوين وأنظمة التربية العربية، وذلك بفعل الفجوة الكبيرة التي تفصل السياسات عن الأهداف المعلنة والشعارات عن الإنجازات الفعلية. فالجميع يُقرّ من جهة بضعف ارتباط السياسات التربوية بمخططات التنمية ومن جهة أخرى بغياب ديمقراطية التعليم، زيادة عن الإخفاق في القضاء على مشاكل الأمية وتعليم الكبار وتكييف النظم التربوية لخطط تنموية جد مدروسة .

IV. حيث إن الهدف المبتغى والغاية المتوخاة من كل عملية تربوية هو الوصول بالمتعلم إلى امتلاك شخصية قوية متوازنة وإلى تكوين هوية ثقافية سليمة الجذور وواضحة المعالم، فمن المؤكد أن بلوغ هذا الهدف قد يبدو من باب المستحيلات في البلاد العربية، وذلك لكون النظم التربوية والمناهج التكوينية المعتمدة في هذا النطاق، عادة ما تحكمها رؤى الاختزال والتجزيئة وتصورات التقليد والاستنساخ. فهذه النظم والمناهج غالبا ما تسهم، بوعي أو بدون وعي، في تعطيل عجلة التنمية المنشودة وفي مقاومة صيرورة التغير والتطور وفي تكريس الذهنية الخرافية التوكلية المستهلكة على حساب الذهنية العلمية المستقلة المنتجة.

» التقويم التربوي
» التقويم التربوي
» أساليب الإشراف التربوي
» ابن خلدون وفكره التربوي
» الإطار القانوني للميزانية في الإصلاح التربوي: