البيداغوجية الفارقية

البيداغوجية الفارقية

تعريف البيداغوجية الفارقية:
ـ " هي إجراءات وعمليات تهدف إلى جعل التعليم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمين قصد جعلهم يتحكمون في الأهداف المتوخاة "
ـ " هي بيداغوجيا المسارات تسمح بإطار مرن؛ حيث التعلمات متنوعة وواضحة من أجل أن يكتسب المتعلمون المعرفة وفق مساراتهم الخاصة "
ـ "هي بيداغوجيا تفريد التعلم تعترف بالتلميذ ككائن له تمثلاته وتصوراته الخاصة بالوضعية التعلمية."
ـ " هي بيداغوجيا التنوع تطرح مسارات تعلمية متنوعة تستحضر خصوصيات كل متعلم، تتنافى بهذا الاستحضار مع مقولة أن الكل واحد في أداء العمل بنفس الإيقاع والوثيرة، وفي نفس المدة الزمانية، وبنفس الطريقة والنهج..."
ـ " هي بيداغوجيا مجددة لشروط التعلم ؛ لفتحها أقصى أبواب ومنافذ لأكبرعدد من المتعلمين "
التعريف الإجرائي للبيداغوجية الفارقية:
ـ هي البيداغوجيا التي تهتم بالفروق الفردية ضمن سيرورة التعلم وتعمل على تحقيق التعلم حسب تلك الفروق
ـ " مقاربة تربوية تكون فيها الأنشطة التعليمية وإيقاعاتها مبنية على أساس الفروق والاختلافات التي قد يبرزها المتعلمون في وضعية التعلم. وقد تكون هذه الفروق معرفية أو وجدانية أو سوسيو ـ ثقافية وبذلك فهي بيداغوجيا تشكل إطارا تربويا مرنا وقابلا للتغيير حسب خصوصيات المتعلمين ومواصفاتهم "
أهم تعريفات البيداغوجية الفارقية:
تعريف لويس لوقران
هو أول من استخدم هذا المفهوم سنة 1973 كمحاولة لتطبيق ما توصل له علم النفس الفارقي في المجال التربوي ويتمثل ذلك في البحث عن آليات جديدة في التدريس تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين.
يعرف لويس لوقران البيداغوجيا الفارقية كالآتي :"البيداغوجيا الفارقية هي مقاربة تربوية تستخدم مجموعة من الوسائل والاستراتيجيات التعليمية التعلمية قصد مساعدة الأطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوكات والمنتمين إلى فوج واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف".
تعريف فيليب ماريو
هي بيداغوجية تقترح على المعلم أسلوبين يتفق ويتمثل الأول في ضبط هدف واحد لمجموعة الفوج مع اتباع استراتيجيات و أساليب تعليمية تعلمية مختلفة تحقق كلها نفس الهدف. ويتمثل الأسلوب الثاني في تشخيص الثغرات و الصعوبات الحاصلة عند كل متعلم وضبط أهداف مختلفة تبعا لذلك .
تعريف د.مراد البهلول
ويعرف د.مراد البهلول في رسالة دكتوراه حول البيداغوجيا الفارقية (1995) تحت إشراف فيليب ماريو البيـداغوجيا الفـارقية كالآتي :
" تتمثل البيداغوجيا الفارقية في وضع الطرق والأساليب الملائمة للفروق ما بين الأفراد والكفيلة بتمكين كل فرد من تملك الكفاءات المشتركة و المستهدفة بالمنهاج
فهي سعي متواصل لتكييف أساليب التدخل البيداغوجي تبعا للحاجات الحقيقية للأفراد المتعلمين. هذا هو التفريق الوحيد الكفيل بمنح كل فرد أوفر حظوظ التطور والارتقاء المعرفي."
الأسس النظرية البيداغوجية الفارقية:
1 ـ الأساس الفلسفي
تقـوم البيـداغوجـيا الفـارقـية على مفــهوم أســاسي وهـو قـابليـة الفـرد للتربية والتعلم الشيء الذي يقر العمل التربوي والتدخل البيداغوجي...ويتعارض هذا المفهوم مع مفهوم الموهبة التي ترى أن قابلية التعلم ناتجة عن الذكاء الفطري و القدرات الذهنية والمعرفية الموروثة بنسبة كبيرة جدا.
2 ـ الأساس التربوي
وفي هذا المجال يحدد كانط مهمة التربية في " ايصال كل فرد إلى بلوغ أقصى مراتب الجودة التي يمكن أن يحققها."
• إن الطفل أصبح مركز العملية التربوية الشيء الذي جعل كـلاباراد يقول: " من الواجب أن تكون المناهج والطرق هي التي تحوم حول الطفل لا أن يكون هذا الأخير هو الذي يحوم حول مناهج قد ضبطت بمعزل عنه"
• إن العمل التربوي يجب أن يبنى على أسس سيكولوجية أي على معرفة معمقة للقوانين التي تنظم الميكانيزمات الذهنية للمتعلمين. يقول نفس الكاتب في كتابه التربية الوظيفية ص 143 : " أريد أن أبين لكم كيف أن علم النفس وعلم نفس الطفل بالخصوص يقدم لنا معارف حول التلميذ هي في غاية من الأهمية بالنسبة للممارسة التربوية " من أجل ذلك نرى التربية الحديثة تدعو إلى بناء مدرسة جديدة تكون أكثر ملاءمة مع التلاميذ في تمايزهم واختلافهم الذهني والوجداني وتعتمد هذه التربية على ثلاثة أركان أساسية :
 الاعتراف بوجود اختلافات نفسية لدى التلاميذ
 ضرورة الاعتبار بهذه الاختلافات عند التدخل البيداغوجي.
 الأخذ بهذه الاختلافات لوضع آليات جديدة لتنظيم العمل المدرسي ( تنظيم الفوج إلى مجموعة أفرقة ).
3 ـ الأساس الاجتماعي :
أ ـ مبدأ تكافؤ الفرص :
لقد أبرزت العديد من الدراسات السوسيولوجية أن الأطفال المنحدرين من أوساط اجتماعية ثقافية محظوظة يمتلكون رصيدا لغويا متطورا من حيث ثراء المعجمية والصيغ.... في حين نرى أن أترابهم المنحدرين من أوساط اجتماعية ثقافية غير محظوظة يفتقرون إلى هذا الزاد اللغوي الشيء الذي لا يساعدهم في أغلب الحالات على النجاح في دراستهم.
توصلت دراسات أخرى إلى أن المـدرسة تلعب دور المحافظة واستنساخ المجتمع أي الإبقاء على نفس الطبقات ,
وتتمثل مبدأ تكافؤ الفرص في الأخذ بعين الاعتبار الفروق ما بين الأفراد أي الحاجات الذاتية لكل فرد في العملية التعليمية التعلمية
ب ـ مبدأ الحد من ظاهرة الإخفاق الدراسي :
من بين الأهداف الجوهرية للبيداغوجيا الفارقية التقليص من ظاهرة التسرب والفشل المدرسي وذلك بالبحث عن مختلف الحلول الممكنة للحد من هذه الظاهرة التي تقذف بنسبة كبيرة من أطفـالنا إلى الشارع...
وقد اهتمت العديد من الدراسات بهذا الموضوع قصد تحديد الأسباب التي تقف وراء هذه الظاهرة. وقد تأثرت هذه المباحث بالجوانب النفسية أو الاجتماعية التي تنتمي إليها وقد أفرزت هذه الدراسات عدة نتائج نذكر منها :
- أسباب تتصل بالسياسات التربوية.
- أسباب تتصل بوضع المناهج والمحتويات المدرسية.
- أسباب تتصل بالأنظمة المؤسساتية.
- أسباب تتصل بالطرائق و الاستراتيجيات والأساليب المعتمدة بالتدريس.
وتهتم البيداغوجيا الفارقية بالأسباب الأخيرة ، لعلها تساهم في التقليص من هذه الظاهرة المعقدة والمتعددة الأبعاد والجوانب....
4 ـ الأساس العلمي "علم النفس الفارقي ":
علم النفس الفارقي هو فرع من فروع علم النفس يهتم بوصف وشرح الفروق الفردية بين الأفراد والمجتمعات عن طريق استخدام وسائل علمية وموضوعية . ولا شـك أن مظاهر الفـروق الفردية بين الأشخاص عديدة ومتنوعة : فيزيولوجية ، وجدانية ، ذهنية ، معرفية اجتماعية... وسنهتم هنا بالفوارق المتصلة أساسا بالنجاح المدرسي :
أ-*- فروق في مستويات النمو المعرفي :
لاشك أن النمو المعرفي عند الأفراد يتم بصفة متدرجة وأن علم النفس الفارقي أثبت أن كل الأفراد لا يرتقون إلى نفس المراحل تبعا للمرحلة العمرية التي ينتمون إليها.
ب-*- فروق في نسق التعلم
لقد أصبح من البديهي ملاحظة الفروق الفردية بين تلاميذ الفوج الواحد من حيث النسق المعتمد خلال عمليات تملك المفاهيم أو استيعاب المعلومات ... فهناك من يتعلم القراءة والكتابة بصفة سريعة في حين ترى البعض الأخر يخضع إلى أنساق بطيئة لتحقيق نفس القدرات.
جـ-*- فروق في مستوى الأنماط المعتمدة في التعلم
أبرزت العديد من الدراسات أن المتعلمين يستخدمون أنماطا مختلفة خلال سيرورة التعلم. فهناك من يميل إلى التعلم عن طريق السمع في حين يميل البعض الآخر إلى التعلم عن طريق المشاهدة البصرية أو الممارسة الحسية...
د-*- فروق في مستوى الاستراتيجيات المعتمدة في التعلم
يمتاز كل تلميذ متعلم عن زملائه من حيث الاستراتيجيات التي يعتمدها خلال عمليات تملك المعارف وبناء المفاهيم . فما المقصود من استراتيجية التعلم ؟
يعرف المعجم المعاصر للتربية هذا المفهوم كالآتي : " هي مجموع العمليات التي يبرمجها المتعلم طبقا لمكتسباته السابقة وذلك قصد الوصول إلى هدف معرفي معين داخل وضعية تربوية متميزة."
ونستنتج من هذا التعريف أن كل تلميذ يستخدم إستراتيجية متميزة في التعلم تختلف عن الاستراتيجيات المعتمدة من قبل زملائه داخل الفوج الواحد. كل ذلك يفرض علينا عدة شروط خلال بناء وضعيات التعليم والتعلم نذكر منها:
ـ التعرف على الاستراتيجيات التي يستعملها متعلم خلال عمليات التعلم .
ـ مساعدته على تطويرها وإثرائها أو تصحيحها.
ـ عدم إغراقه في نفس الأساليب قصد اكسابه المرونة الكافية وقدرات أفضل على التعلم.
هـ -*- درجة التحفز للعمل المدرسي (الرغبة والدافعية)
تعتبر الدافعية – داخلية كانت أم خارجية – شرطا من شروط التعلم إلا أنها تختلف من تلميذ إلى آخر ويعود ذلك إلى عدة عوامل نذكر منها :
ـ المعنى الذي يعطيه التلميذ للعمل المدرسي (لماذا أتعلم ؟)
ـ مدى استجابة المواضيع المدرجة للبرنامج لاهتماماته الذاتية.
ـ الطاقة التي يملكها لمواصلة التعلم تبعا لحالته الصحية (مرض / ارهاق ...)
ـ نوعية الصورة التي ينسجها المتعلم حول ذاته ايجابية كانت أم سلبية وهي صورة تتأثر بنسبة كبيرة بنظرة الآخرين له خاصة الأنداد / الأستاذ / أفراد العائلة ...
و -*- علاقة المتعلم بالمعرفة المدرسية
بينت العديد من الدراسات المتصلة أساسا بأسباب الفشل المدرسي أن هناك علاقة وثيقة بين نسبة النجاح المدرسي وطبيعة العلاقة التي يقيمها الفرد مع المعرفة عامة والمادة المدرسة بصفة أخص وهي علاقة تؤسس منذ الصغر وتغذيها عدة عوامل ثقافية اجتماعية ومؤسساتية (التصورات التي تنسج حول مادة معينة / صلتها بآفاق التشغيل / العامل المخصص لها خلال التقييم المدرسي ).
يعرف بارنار شارلو العلاقة بالمعرفة " بمجموع الصور والانتظارات والأحكام المتعلقة في الآن نفسه بالمعنى والوظيفة الاجتماعية للمعرفة والمدرسة والمادة المدرسة والوضعية التعليمية والفرد ذاته..."
ز -*- العتبة القصوى للقيادة :
أبرز علم النفس الفارقي أن كل فرد يتحمل درجة معينة من القيادة أثناء عمليات التعلم بحيث أنه يرفض خلال هذا المسار تجاوز عتبة قصوى للقيادة من قبل الآخرين (معلم / أستاذ / ولي ...) ، وعلى هذا الأساس يمكن تصنيف وضعيات التدريس بحسب النسب التي تشترطها في القيادة والتبعية :
ـ الوضعية الجماعية (تعليم جماعي) وهي وضعية تستوجب نسبة ضعيفة من القيادة بحيث يشعر كل تلميذ أنه غير مراقب بصفة مباشرة.
ـ الوضعيات التفاعلية (عمل مجموعي) وهي وضعيات تستوجب نسب متوسطة من القيادة
ـ الوضعيات الإفرادية : وهي وضعيات تستوجب نسب مرتفعة من القيادة.
س -*- التاريخ المدرسي للتلميذ:
لكل تلميذ تاريخ مدرسي خاص به (نجاح / فشل / نوعية الدراسة التي تلقاها / نوعية المعلمين والأساتذة الذين تعامل معهم ...) يؤثر بصفة كبيرة في نسبة نـجاحه أو إخفـاقه في دراسته .
ومن الاستنتاجات التربوية لهذالأساس نذكر ما يلي :
ـ ضرورة تشخيص الصعوبات الفعلية التي يواجهها المتعلم (تصورات / عوائق / ثغرات ..).
ـ محاولة شرح وتفسير لمختلف العوائق التي يواجهها المتعلم (طرح فرضيات والتثبت منها).
ـ التعرف إلى الأنماط و / أو العمليات المعرفية المستخدمة من قبل الفرد المتعلم وأخذها بعين الاعتبار خلال بناء وضعيات التعلم والتعليم.
ـ بناء وضعيات تعليمية تعلمية وفق الصعوبات والأخطاء الملاحظة.
ـ تنويع الطرائق والأساليب المستخدمة في التدريس.
البيداغوجيا الفارقية بين النظرية والتطبيق:
يميز التربويون بين ثلاثة أنواع من البيداغوجيا التي تقوم على الاختلاف والفروق الموجودة بين المتعلمين كالتالي:
* البيداغوجيا التنويعية :
وهي التي تستعمل فيها طرائق وتقنيات تتنوع حسب عنصر الزمان؛ أي أنها تعتمد على أنشطة تتنوع من فترة إلى أخرى ومن حصة إلى أخرى. وتبعا لهذه المقاربة، فإن الدرس أو الهدف التربوي يقدم باعتماد تقنية ما، ثم يقدم بعد ذلك، الدرس أو الهدف التربوي بتقنية أخرى، وهكذا..
• بيداغوجيا المداخل المتعددة :
وهي المقاربة التي يقدم فيها نفس الدرس ويحقق نفس الهدف التربوي باستعمال تقنيات مختلفة بكيفية متزامنة
• البيداغوجيا الفارقية:
وهي المقاربة التي تشمل، بالإضافة إلى الممارستين الأوليين، على التنويع في محتويات التعلم؛ أي أن هذه البيداغوجيا لا تحاول فقط التنويع في التقنيات والوسائل عبر الزمان أو لتحقيق الهدف نفسه في وقت واحد، وإنما تسعى كذلـك إلـى تـنـويـع محتويات التعلم داخل الصف، ومن ثمة فإنها مقاربة تعتمد على التنويع في الطرائق وفي المحتوى معا ) . طرق التفريق البيداغوجي :
1= التفريق عن طريق المحتويات المعرفية :
وهو أسلوب معروف جدا لدى المربين يعتمدونه خلال ممارساتهم البيداغوجية ويتمثل في تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب التلاميذ ونسق تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية او حل المسائل ...
فيكتفي المدرس مثلا بإملاء جملة أو جزء من نص الإملاء إلى مجموعة خاصة من التلاميذ ويواصل العمل مع التلاميذ المتفوقين أو يقترح على فريق من التلاميذ إنجاز تمارين بسيطة في الرياضيات مثلا في حين يقترح على البعض الآخر حل مسائل أكثر تعقيدا.
ويعتبر هذا الأسلوب من أساليب المقاربة بالكفاءات ، حيث أن المعلم مطالب بإيصال مختلف التلاميذ إلى تملك الحد الأدنى المشترك من المعارف الضرورية خلال درجة تعليمية محددة .

2 = التفريق عن طريق الأدوات والوسائل التعليمية :
إن استخدام الوسائل التعليمية ضروري في مجال التدريس إلا أن نسبة جدواه ليست متكافئة بالنسبة للمتعلمين إلا بقدر توافقها مع النمط المعرفي الخاص بكل متعلم.
فهناك تلاميذ يستوعبون الدروس عن طريق الاستماع ( إلقاء درس / محاضرة ...) وآخرون عن طريق المشاهدة ( استخدام المشاهد التعليمية) ويتعلم البعض الآخر عن طريق الممارسة الحسية ( إنجاز تجارب / القيام بزيارات ميدانية ...)
ولا يتمثل الحل الأسلم في احترام هذه الأنماط المعرفية لدى المتعلمين لأن ذلك سيؤدي حتما إلى إغراقهم في تلك الأنماط الشيء الذي يحد من قدراتهم المعرفية وبالتالي يجعلهم ،
غير قادرين على التعلم باعتماد أشكال مغايرة . ويبقى تنويع هذه الأنواع والأساليب ضروريا لتمكين مختلف التلاميذ -حسب اختلافاتهم- من التعلم بأشكال متنوعة.
3 = التفريق عن طريق الوضعيات التعلمية :
الوضعيات التعلمية وضعيات مركزة حول مفاهيم التعلم، وهي وضعيات –رغم أنها من تصميم المعلم وإعداده- تتمحور حول المتعلمين وتأخذ بعين الاعتبار خصائصهم المعرفية والثقافية والاجتماعية ( مكتسباتهم السابقة / تصوراتهم / صعوباتهم ... ) ويشترط قبل بناء هذه الوضعيات طرح العديد من الأسئلة نذكر منها :
ـ ما هي الكفاءات الجديدة التي سيصبح المتعلمون قادرون على أدائها ؟
ـ ما هي الأنشطة المزمع القيام بها من قبل التلاميذ ؟
ـ ما هي الوسائل التعليمية التي يمكن أن أضعها بين أيدي التلاميذ حتى أساعدهم على تحقيق الأهداف المرسومة؟
ـ كيف يمكن التقويم النتائج المسجلة ؟
ـ في صورة عدم تحقيق الأهداف، ما هي الأخطاء أو العوائق التي تحول دون ذلك ؟ كيف يمكن بناء وضعيات لمعالجة هذه الاختلالات ؟
هذه جملة من الأسئلة التي يشترط على كل أستاذ أو معلم أن يطرحها على نفسه خلال بنائه للوضعيات التعليمية.
ولا شك أن هذه الوضعيات التعلمية تختلف جذريا عن الوضعيات التعليمية ( مركزة حول المعلم) حيث يقع الاهتمام على جوانب أخرى مثل : المحتوى الذي سيمرر للتلاميذ / الوسائط المعتمدة في هذه الوضعية / التقديم / الشرح / الأمثلة المعتمدة ...
ويتمثل التفريق البيداغوجي عن طريق الوضعيات التعليمية التعلمية في تنويع هذه الوضعيات بحسب حاجات المتعلم وخصائص الكفاءات المستهدفة والفترات الزمنية وعدد التلاميذ بالفصل الواحد ...
ويمكن أن يكون هذا التفريق حسب نمطين اثنين :
* التفريق المتتابع :
* التفريق المتزامن :
أ = التفريق المتتابع :
يهتم بتنويع الوضعيات التعليمية التعلمية تبعا لخصائص المتعلمين وحاجاتهم المعرفية وقدراتهم على التعلم والتقدم في المنهاج الدراسي.وهذا النمط من التفريق لا يستوجب إجراء تغييرات خاصة في نمط التدريس العادي والمعمول به في مدارسنا العادية
ب = التفريق المتزامن :
يعتبر هذا النمط أكثر تعقيدا وصعوبة في تنفيذه بالمقارنة مع النمط السابق حيث يقصد به تنويع الاهداف والأنشطة ( المحتويات ) في الآن نفسه بحيث يصبح تلاميذ
الفصل الواحد بمثابة " خلية نحل " كل مجموعة ( أو فرد ) تقوم بمهمة خاصة تختلف في طبيعتها ودرجة صعوبتها عما ينجزه الآخرون ...
ينظم الأستاذ أو المعلم فصله بحسب حاجات تلامذته ويقترح عليهم عدة أنشطة تأخذ بعين الاعتبار الصعوبات والثغرات أو العوائق التي يواجهونها.
مبادئ تطبيق البيداغوجية الفارقية
 الانطلاق من مكتسبات كل تلميذ لإعانته على تجاوز صعوباته بتثمين مكتسباته
 مراقبة التلاميذ بانتظام و عن كثـب أثناء إنجاز المهمات الصعبة و المتنوعة لتعرف خصوصياتهم و نقاط تشابههم و للوقوف على صعوباتهم والتمكن من ممارسة التفريق أو التمايز تبعا لذلك .
 اعتبار التمايز كمقاربة وقائية و كمقاربة علاجية أي أثناء وحدات التعلم و أثناء وحدات الدعم و المعالجة
 الاعتماد على العمل بالأفواج ليتمكن المتعلمون من اكتشاف وجهات نظر أخرى و الوعي بملامح شخصياتهم
 تنويع الوضعيات المقترحة ليجد كل متعلم مهمة وفق قدراته وذات دلالة بالنسبة إليه
 التركيز على الأخطاء و العوائق في مختلف المواد
 تشجيع التلاميذ على الاستقلالية و المشاركة في تحمل المسؤولية للتمكن من تخصيص مزيد من الوقت لفائدة فـئة المتعثرين .
 تنويع الأنشطة و اعتماد تدخلات متمايزة
 تنويع المقاربات والوسائل
 إرساء مناخ علائقي يثير دافعية المتعلمين و يضمن انخراطه في التعلم

البيداغوجيا الفارقية

الفروق الفردية

الفروق الفردية

الفروق الفردية في المجال المعرفي

الفروق الفردية في مجال السوسيوثقافي


الفروق الفردية في المجال الوجداني







المعا لجة التربوية



1 المعا لجة التربوية في المنشور
الوزاري
2 المعا لجة التربوية بيداغوجيا
3 أنماط المعا لجة التربوية
4 وسائل تحديد الصعوبات
5 منهجية تحديد الصعوبات وعمليات
التدخل العلاجي

6 مذكرات نموذجية في المعالجة التربوية



1 ـ المعا لجة التربوية في المنشور الوزاري
وقد جاء في المنشور الوزاري رقم 071/ 0.0.2/08 الصادر بتاريخ 03جوان 2008 ما يلي:
لقد خصصت المواقيت في مرحلة التعليم الابتدائي في إطار التعديل حيزا زمنيا وافيا لنشاط المعالجة التربوية في اللغات الأساسية من السنة الأولى إلى السنة الخامسة ابتدائي . وهي اللغة العربية و اللغة الفرنسية و الرياضيات .
تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في استيعاب بعض المفاهيم المدروسة و في اكتساب تعليمات ضرورية لبناء تعلمات جديدة لاحقة .
2 ـ المعا لجة التربوية بيداغوجيا
المعالجة جهاز بيداغوجي يتمّ بطريقة بعدية،ويبنى على بيانات ومعلومات يستخرجها المصحّح من إنتاج المتعلّم،...ويقترح حلولا قصد تجاوز خلل ما في تعلّم المتعلّم أو جماعة من المتعلّمين
3 ـ أنماط المعا لجة التربوية
ثمّة أربعة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ، و نركز على ثلاثة أنماط التي تدخل في عمل المعلم
أ ـ معالجة تعتمد التّغذية الرّاجعة،
 تصحيح المتعلّم في الحين،
 مقارنة التّصحيح الذّاتي بتصحيح يقدّمه طرف آخر (تصحيح المدرّس أو تصحيح متعلّم آخر...)
ب ـ معالجة تعتمد الإعادة والأعمال الإضافية
 مراجعة مضامين معيّنة من التعلّم،
 إنجاز تمارين إضافيّة لدعم المكتسبات وتركيزها،
 مراجعة المكتسبات القبلية
جـ ـ معالجة تعتمد استراتيجيات تعلّم بديلة،
 اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات القبلية للموارد الجديدة
 اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات (من الوضعيّة إلى القواعد أو من الأمثلة إلى القواعد ...)
د ـ تدخّل أطراف خارجيين
اللّجوء إلى أطراف من خارج المؤسّسة التربوية (المختصّون في تقويم النّطق أو أطباء العيون أو السّمع أو أطباء النّفس...) من أجل تصحيح اضطراب ما في السلوك أو خلل ما في التعلّّم (مثل النّطق أو السّمع أو البصر أو عسر القراءة...)
4 ـ وسائل تحديد الصعوبات
1. الملاحظة الواعية
2. المقابلة
3. التقويم بأنواعه الثلاثة
4. بطاقة تقويم كفاءة



5 ـ منهجية تحديد الصعوبات وعمليات التدخل العلاجي

الصعوبات التدخل العلاجي
الصعوبات الناتجة عن عدم امتلاك المعارف و المهارات المساعدة في بناء المفهوم الجديد (( المستهدف )) تقديم وضعيات لبناء المفاهيم الأساسية المساعدة على لاكتساب المفهوم الجديد و اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
الصعوبات الناتجة عن عدم استيعاب و بناء المفهوم الجديد
(( المستهدف )) تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
الصعوبات الناتجة عن عدم القدرة على توظيف المفهوم الجديد
(( المستهدف )) تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف المفهوم الجديد

المعالجــــــة التـــربــويـــــــــــة
النشــــــــــــــــــــاط :
المـوضـــــــــــــوع:
الهدف التعلمي :
الـوسـائـل :


الفئة المستهدفة 1. ـ 2. ـ
3. ـ 4. ـ
5. ـ 6. ـ
7. ـ 8. ـ
9. ـ 10. ـ
11. ـ 12. ـ
الصعـوبات 1. ـ
2. ـ
3. ـ
الحلول 1. ـ
2. ـ
3. ـ
الوضعيات المقتــرحة
القرار 1. ـ
2. ـ
3. ـ

مذكرات نموذجية في المعالجة التربوية
النشــــــــــــــــــــاط : رياضيات المستوى : الرابع
المـوضـــــــــــــوع: وصف و نقل أشكال (( كتابة برنامج إنشاء ))
الهدف التعلمي : حل مشكلات متعلقة بإنشاء أشكال هندسية وفق برنامج إنشاء
الـوسـائـل : مدور ، كوس ، مسطرة مدرجة


الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد
3. ـ جمال 4. ـ محمود
5. ـ فؤاد 6. ـ سمية
7. ـ عائشة 8. ـ كمال
9. ـ محسن 10. ـ حليمة
11. ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1. ـ عدم القدرة على إنشاء مستقيمين متعامدين وفق برنامج إنشاء
2. ـ عدم القدرة على إنشاء شكل وفق برنامج إنشاء
3. ـ عدم القدرة على بناء برنامج إنشاء شكل و نقله
الحلول 1. ـ تقديم وضعيات لإنشاء / وضع برنامج إنشاء مستقيمين متعامدين مع اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2. ـ تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي تحتوي أشكال أساسية و بسيطة لإنشاء وفق برنامج إنشاء أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3. ـ تقديم وضعيات تقييمية تحوي أشكال بسيطة لوضع برنامج إنشاء و نقلها
الوضعيات المقتــرحة 1 ـ برنامج انشاء مستقيمين متعامدين باستعمال الكوس
الخطوات النشاطات
1 أرسم مستقيم و أعين عليه النقطة A
2 أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة A وأحد طرفيه على المستقيم و أرسم نصف المستقيم من النقطة A الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
3 أمدد المستقيم الجديد إلى الأسفل
2 ـ برنامج انشاء مستقيمين متعامدين باستعمال المدور
الخطوات النشاطات
1 أرسم مستقيم و أعين عليه النقطتين A و B
2 أضع إبرة المدور في A و قلمه في B وأرسم دائرة
3 أضع إبرة المدور في B و قلمه في A وأرسم دائرة
4 أرسم المستقيم الذي يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين أتحقق بالكوس أن المستقيمين متعامدان
3 ـ إنشاء الشكل التالي وفق برنامج


الوضعيات المقتــرحة
الخطوات النشاطات
1 أرسم مستقيم و أعين عليه النقطة A
2 أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة A وأحد طرفيه على المستقيم و أرسم نصف المستقيم من النقطة A الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
3 أفتح مدوري بفتحة طولها بطول ضلع المربع و أرسم بالمدور دائرة مركزها A تقطع المستقيمين في B و C
4 أضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة B وأحد طرفيه على المستقيم ABوأرسم نصف المستقيم من النقطة B الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
5 ضع الزاوية القائمة للكوس على النقطة C وأحد طرفيه على المستقيم ACوأرسم نصف المستقيم من النقطة C الذي يحدده الطرف الثاني للكوس
6 ألون المربع الذي تحصلت عليه و أسمي الرأس الرابع D و أمسح الإضافات و أصل النقطتين A و D ثم C و B
7 نفس فتحة المدور السابقة أرسم دائرتين مركزيهما A و B
أرسم مستقيما يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين يقطع المربع في L و N و أمسح الإضافات
8 نفس فتحة المدور السابقة أرسم دائرتين مركزيهما A و C
أرسم مستقيما يمر من نقطتي تقاطع الدائرتين يقطع المربع في K و M و أمسح الإضافات
4 ـ بناء برنامج إنشاء الشكل التالي و نقله على ورقة بيضاء

الخطوات النشاطات
1
2
3
4
5
6
7
8
9

القرار 1. ـ القدرة على إنشاء مستقيمين متعامدين وفق برنامج إنشاء غير مكتسب مكتسب
2. ـ القدرة على إنشاء شكل وفق برنامج إنشاء
3. ـ القدرة على بناء برنامج إنشاء شكل و نقله

النشــــــــــــــــــــاط : رياضيات المستوى : الثالث
المـوضـــــــــــــوع: عملية الضرب (في عدد مكون من رقم واحد).
الهدف التعلمي : إيجاد طرق لحل مشكلات متعلقة بجداء عددين أحدهما مكون من رقم واحد
الـوسـائـل : مرصوفة ، رسومات ، أقلام ملونة


الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد
3. ـ جمال 4. ـ محمود
5. ـ فؤاد 6. ـ سمية
7. ـ عائشة 8. ـ كمال
9. ـ محسن 10. ـ حليمة
11. ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1. ـ عدم التحكم في مفهوم (( الجداء هو جمع متكرر ))
2. ـ عدم القدرة على إيجاد ناتج جداء عددين
3. ـ عدم القدرة على حل مشكلات ضربية
الحلول 1. ـ تقديم وضعيات لبناء مفهوم الجداء جمع متكرر المساعد على اكتساب آلية الضرب واعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2. ـ تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي بتقديم الجداء كمشكلة يمكن تجاوزها عن طريق الجمع المتكرر أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3. ـ تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف جداء عددين في حل مشكلات ضربية
الوضعيات المقتــرحة 1 ـ أ ـ الجداء هو جمع متكرر

1 ـ ب ـ الجداء هو جمع متكرر

2 ـ أ ـ إيجاد ناتج جداء عددين

.... = 6 × 4


الوضعيات المقتــرحة التعليمة : لأن المعلم طلب من محمد أجراء العملية = 6 × 4
قام برسم 4 مستطيلات و رسم في كل مستطيل 6 كريات ثم قام بعد كل الكريات
ساعد محمد في إتمام الرسم و إيجاد النتيجة
2 ـ ب ـ إيجاد ناتج جداء عددين

.... = 6 × 4
التعليمة : لأن المعلم طلب من عمر أجراء العملية = 6 × 4
أخذ 4 أقلام ملونة بألوان مختلفة ، و لون كل 6 خانات بلون مختلف ثم قام بعد الخانات الملونة
ساعد عمر في إتمام التلوين و إيجاد النتيجة
3 ـ حل مشكلات ضربية
الوضعية 1 : اشتريت 4 قطع من الحلوى ، ثمن القطعة الواحدة 5 DA ـ ماهو المبلغ الذي ستدفعه للتاجر ؟
.... = 5 × 4

الوضعية 2 : أبني نص وضعية للعملية الآتية : .... = 4 × 3
القرار 1. ـ القدرة على تحويل الجمع المتكرر إلى عملية جداء غير مكتسب مكتسب
2. ـ القدرة على إيجاد ناتج جداء عددين
3. ـ القدرة على حل مشكلات ضربية

النشــــــــــــــــــــاط : التراكيب النحوية المستوى : الرابع
المـوضـــــــــــــوع: المضارع المنصوب
الهدف التعلمي : أن يكون المتعلم قادرا على استثمار التراكيب النحوية على مستويات عدة.
الـوسـائـل : نص ((و تهتز الأرض ))


الفئة المستهدفة 1. ـ سعاد 2. ـ فريد
3. ـ جمال 4. ـ محمود
5. ـ فؤاد 6. ـ سمية
7. ـ عائشة 8. ـ كمال
9. ـ محسن 10. ـ حليمة
11. ـ خديجة 12. ـ جعفر
الصعوبات 1ـ أ ـ عدم القدرة على تحديد نوع الكلمة (( فعل ـ اسم ـ حرف ))
1ـ ب ـ عدم القدرة على التعرف على الفعل ((المضارع))
2ـ عدم إدراك عمل حروف النصب مع الفعل المضارع
3ـ عدم القدرة على استثمار الصيغة النحوية في إنتاجاته على مستويات عدة.
الحلول 1. تقديم وضعيات لإدراك أنواع الكلمة والفعل المضارع واعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
2. تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي بتقديم القاعدة كنموذج يمكن توظيفه في بناء أمثلة أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
3. تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف أو استخراج حروف النصب و المضارع المنصوب
الوضعيات المقتــرحة 1ـ أ ـ تحديد نوع الكلمة (( فعل ـ اسم ـ حرف ))
أنواع الكلمة (( القاعدة ))

كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة
" وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الكلمات الملونة في النص حسب الجدول
الحرف الاسم الفعل




الوضعيات المقتــرحة
ب ـ أكون ثلاث جمل تحتوي كل منها فعل ، اسم ، حرف
جـ ـ أحول من الاسم إلى الفعل
الاسم الفعل
وصول وصل
عَطَشٌ عَطِشَ
ذهاب ـ نزول ـ شراب ـ فتح ـ صبر ـ جمع ـ نهوض ـ أخذ ـ جلوس ـ لعب ...........
1ـ ب ـ التعرف على الفعل (( المضارع))

كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة
" وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الكلمات الملونة في النص حسب الجدول
فعل ماض فعل مضارع


2ـ حروف النصب و الفعل المضارع

كتابة جزء أو فقرة من النص على السبورة


الوضعيات المقتــرحة " وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
ـ تلوين الكلمات المستهدفة
أ ـ أصنف الأفعال المضارعة حسب الجدول
فعل مضارع مرفوع فعل مضارع منصوب

ب ـ أستخرج من النص الحروف التي سبقت الأفعال المضارعة المنصوبة
جـ ـ أكون ثلاث جمل تحتوي كل منها على حرف نصب و فعل مضارع منصوب
3ـ استثمار الصيغة النحوية في إنتاجات على مستويات عدة.
الفعل المضارع المنصوب (( القاعدة ))

" وبالقرب من ركام منزل ، كانت هناك مجموعة من الشباب تستمع إلى محمد و هو يحكي : (( أنا أسكن هذا البيت . كنت في الخارج و فجأة اهتزت الأرض تحت قدمي و لم أعرف ما حدث . لكن بعد ثواني فهمت ، إنه الزلزال . لن أستطيع أن أتكلم عن كل ما وقع لي في ذلك الوقت لقد جريت في كل اتجاه ثم توجهت بسرعة نحو منزلنا كي أعرف ما حدث له فوجدته قد تهدم كما ترون )) .فجأة علا صوت بكاء ينبعث من تحت الأنقاض . كانت الساعة تشير إلى الحادية عشر ليلا . أسرع أحد المواطنين إلى سيارته و أشعل الأضواء ."
والقيام بـ :
ـ قراءة نموذجية و قراءات فردية
ـ أسئلة الفهم
أ ـ أستخرج من النص
حرف النصب فعل المضارع المنصوب

ب ـ أكمل الجملتين بما يناسب
قال محمد :
1. لن ........... أن .......... عن كل ما وقع لي
2. توجهت بسرعة نحو منزلنا كي ..... .... ما حدث له
جـ ـ أكمل الجمل بما يناسب من الكلمات التالية : ـ لن ، كي ، أن ، يعيشَ ، أشارك َ ، أساعدَ ، يستطيع َ
 جئت كي .............. أصدقائي
 ........ يتأخر الشباب عن فعل الخير
 يسرني أن ........... في مساعدة الآخرين
 علينا ..... نتعاون ...... نكون أقوياء
 لن ........ الإنسان أن ........ بمفرده
القرار 1ـ أ ـ القدرة على تحديد نوع الكلمة
1ـ ب ـ القدرة على التعرف على الفعل المضارع غير مكتسب مكتسب
2ـ القدرة على إدراك عمل حروف النصب مع الفعل المضارع
3ـ القدرة على استثمار الصيغة النحوية في إنتاجاته
على مستويات عدة.

الردود من فضلكم