استراتيجيات التعلم les Stratégies d'apprentissage

يشير مصطلح الاستراتيجية عامة إلى جملة الإجراءات المستخدمة لمعالجة مهمة أو أكثر لتحقيق هدف محدد . (P, C y r et C, Germain , 1998, p 35) . أما استراتيجية التعلم فيمكن تعريفها على أنها مجموعة الإجراءات المستخدمة للتعلم ، تنفذ في صورة خطوات و تتحول كل خطوة إلي أساليب أو تكتيكات جزئية تتم في تتابع مقصود و مخطط لتحقيق الأهداف المحققة بفاعلية أكبر و بقدر واضح من المرونة )كوثر كوجك ،1997ص 302 (. بينما تعرف الاستراتيجية المعرفية على أنها مجموعة الإجراءات التي تشمل إدارة أو تسيير عمليات استقبال
ومعالجة المعلومات عبر التخطيط و التنظيم و المراقبة 1988, Kirby1984,Gange 1997 ) .(Dos.
و يرى الشرقاوي أن الاستراتيجيات المعرفية عبارة عن طرائق عامة يستخدمها الأفراد في الأعمال العقلية ، أي أنها بمثابة طرق للإدراك و التفكير و التذكر و تكوين المعلومات و معالجتها و حل المشكلات -)الشرقاوي ، 1992ص190) في حين يرى فطيم و جمال أن الاستراتيجية في علم النفس و التربية تعني جملة الأساليب التي تحكم نشاط الإنسان و تحدد له كيف يقوم بعمليات الانتباه و التنظيم و التعلم و التذكر و تنشأ من تنمية القدرات المتضمنة في تعلم التفكير و الابتكار و الاكتشاف و التذكر ) فطيم وجمال،1988ص ( 224 .
و من جهته يميز دونسيرو Dansereau (1985) بين استراتيجيات التعلم الأساسية التي تؤثر مباشرة في معالجة المعلومات و استراتيجيات الدعم أو المساعدة stratégie de support التي تسعى إلى وضع المتعلم ضمن شروط ملاءمة للتعلم .و يصنف أكسفورد (1990 )Oxford استراتيجيات التعلم في فئتين متمايزتين : - مباشرة و تضم الاستراتيجيات المعرفية و استراتيجية الذاكرة و الاستراتيجيات التكميلية أو التعويضية Compensatoire- غير مباشرة وتضم استراتيجيات ما وراء المعرفة و الاستراتيجيات الوجدانية و الاجتماعية ، و يؤكد أن الاستراتيجيات يمكن تعليمها (Les Stratégies sont enseignables) و أنه لم يعد هناك حاجة للبرهنة على فائدتها بحيث أصبحت مسألة تعليمها تحتل حيزا هاما في البحث التربوي
(Oxford,1990 Cité in Cyr et Germain , 1998, p 30)
تتميز الاستراتيجيات المعرفية للتعلم بالخصائص التالية :
- أنها عبارة عن أنشطة يقوم بها المتعلم بطريقة واعية أو على الأقل قابلة للوعي و التوضيح و يمكن أن تكون موضوعا للتصريح . (Garner ,1988,Belley 1983)
- أنها موجهة نحو تحقيق هدف ، فلا يمكن أن تكون صدفية بحيث يستخدمها المتعلم لتحقيق هدف في صيغة عملية أو نتيجة أو أداء ، و يعتقد البعض أن هذه الخاصية بمثابة المكون الأساسي للاستراتيجيات المعرفية (Kirby ,1984 Paris ,1988)
- أنها عبارة عن أنشطة متتابعة أكثر من كونها إحداثا منعزلة ، فمفهوم الاستراتيجية يفترض أن يستخدم المتعلم سلسلة منظمة من الأنشطة (Garner , 1988 Devillon 1985)
- أنها معرفة بكيفية العمل Savoir Comment faire أي كيف يدير المتعلم عمليات معالجة المعلومات ، و بهذا المفهوم يمكن تصنيفها ضمن المعارف الإجرائية Les connaissances Procédurales التي تحدد العمليات المعرفية التي يتم إنجازها في ضوء هدف و شروط خاصة (Chi 1987 Gange 1979, Pichard et al 1990) .
وسنقتصر في هذه المداخلة على نوعين من اللاستراتيجيات المعرفية للتعلم :
1- استراتيجيات ماوراء المعرفة أو الوعي بالعمليات المعرفية :
Les Stratégies Métacognitives
يعتبر الوعي بالعمليات المعرفية مجالا من مجالات التعلم و يعني أن يتعرف المتعلم على العمليات المعرفية التي يستعملها أثناء تعلمه ، و يكتشف ما إذا كان يستعملها بشكل جيد أم لا .و تمثل عنصرا هاما في مهمة اتخاذ القرارات أثناء التعلم يعرف بالوعي المعرفي أو التفكير في العمليات المعرفية ، و يعني التدريب على المراقبة الذاتية للعمليات المعرفية .
1-1- مفهوم ما وراء المعرفة
حظي مفهوم ما وراء المعرفة ( Méta cognition) باهتمام واسع منذ أن أدخله فلافل Flavell ( 1976 ) وهـو رائد البحث في هذا المجال ، ومنذ ذلك التاريخ انتشر استخدام مقطع ( Préfixe ) أو أداة التصدير ( Méta ) فـي الكثيـر مـن العمليات المعرفية مثل : مـا وراء الـذاكـرة ومـا وراء الفهـم ، ومـا وراء الاتصال ( Méta Comunication ) ... حتى أصبح من الصعب التمييز بين المعارف الما وراء معرفية والمعارف بمفهومها الضيق (A . Nguyen –Xuan , 1990 , p 212) حيث أظهرت الكثير من البحوث أن الأمر لا يتعلق فقط بمعارف الفرد بخصوص ذاكرته أو فهمه وإنما بالمعارف التي يمكن تصنيفها ضمـن النظريات الساذجة ( Les Théories Naïves ) أو البسيطة التي يملكها الفرد بخصوص الظواهر النفسية ، أي المعارف بصفة عامة ، ومع أن مفهوم ما وراء المعرفة يبقى غامضا بعض الشيء إلا أنه يتضمن قيمة كشفية ( Une Valeur Heurestique ) من خلال اقتراحه طريقة جديدة لتحليل العمليات المعرفية والنفسية ، ( A . Nguyen –Xuan , 1990 , p 213 ).
وقــد عـرفه فلافل Flavell (1976) بأنه: معرفة الفرد لما يتعلق بعملياته المعرفية ونواتج تلك العمليات والخصائص المتعلقة بطبيعة المعرفة والمعلومات لديه وكل ما يتعلق بها مثل الأولويات الملائمة لتعلم المعلومات أو المعطيات وتستند إلى التقويم النشط وضبط وتنظيم هذه العمليات في ضوء الموضوعات المعرفية أو المعطيات التي تتضمنها عادة لتحقيق قصد أو هدف ملموس (232 P ، 1976 ، Flavell ) .
يلاحظ أن هذا التعريف يتضمن ثلاثة مظاهر مختلفة هي :
أ – معرفة الفرد لعملياته المعرفية ونواتج تلك العمليات .
ب- معرفة الفرد للأولويات الملائمة لتعلم المعلومات .
جـ- ضبط وتنظيم وتقويم العمليات المعرفية .
فهو بذلك تعريف واسع جدا يفتح المجال للكثير من التداخل ، ذلك أن البحوث التي أجريت بالاستناد إلى تعريفات تتضمن العديد من المظاهر المختلفة واجهت صعوبات جمة أدت إلى نتائج متداخلة وفي أغلب الأحيان أدت إلى نتائج عامة ، فعلى سبيل المثال عند دراسة معرفة الفرد المتعلقة بالعوامل التي تسهل التعلم نخلص عادة لاستخدام سيئ لمفهوم ما وراء المعرفة بدلا من تخصيص هذا المفهوم لمعرفة الفرد المتعلقة بعملياته المعرفية مع أن الأمر مختلف جدا.
ومن بين العمليات المعرفية المتعلقة بالتعلم والتي يمكن التمييز بينها حسب الموضوع الذي تناولته هذه العمليات القدرة على التعرف أو استرجاع ما تم تعلمه ، فيستخدم مصطلح ما وراء الذاكرة ( Méta-mémoire) أي ما يعرفه الفرد حول ذاكرته أو الطريقة التي استخدمها في الحفظ . أو القدرة على الفهم ويستخدم مصطلح ما وراء الفهم ( Méta-compréhension) أي معرفة الفرد لعمليته للفهم ، ورغم أن هذا المفهوم واسع نسبيا إلا أنه استخدم من قبل العديد من الباحثين ومن بينهم بروان Brown ( 1980 ) .
ويمكــن الاهتمام أيضا بمعرفــة الفرد أو إدراكه للعمليات المعرفية التي يستخدمها في وضعيـات/مشّكلة ، ويكــون الحديث إذن عن ما وراء حل المشكلات ( Méta-résolution de problème) ، ( 9 , p 1997 , Noël ) . وللتوضيح أكثر نتناول التعريف الذي اقترحه غومبرت Gombert (1990) ، حيث عرف ما وراء المعرفة بأنها المجال الذي يتضمن :
أ- معرفة الفرد الاستبطانية والواعية لحالته الخاصة ولعملياته المعرفية .
ب- قدرة الفرد على مراقبة وتخطيط عملياته المعرفية بغية إنجاز قصد أو هدف محدد. ( Gombert , 1990 , cite in wolfs , 1998 , p 28) . يؤكد الجزء الأول من التعريف على أن الأمر يتعلق بمعرفة من نمط استبطاني لنشاط الفرد المعرفي وليس المعرفة العامة التي يملكها الفرد حول الظواهر المعرفية أو المهارات الفكرية . أما الجزء الثاني من التعريف فيؤكد على أهمية تخطيط ومراقبة العمليات المعرفية في ضوء الأهداف المحددة.
ومن جهته عرف يسن yussen (1985 ) ما وراء المعرفة بأنها " المعرفة التي تغطي مجال المعلومات وطرائق وأساليب الفهم التي تتعلق بالمعرفة في حد ذاتها ". فهي بذلك نشاط عقلي يجعل من الحالات والعمليات العقلية الأخرى موضوعات للتفكير والتأمل ؛ ( yussen 1985 , Cité in Granget et Meirieu , 1997 , p 20). فتكون بذلك الخاصية المشتركة للعمليات الما وراء معرفية أنها تتعلق بعمليات من الدرجة الثانية (Proessus de Second Ordre ) أي أنها عمليات معرفية على عمليات معرفية أخرى ، أو نشاط فكري على نشاط فكري آخر ، وهو المعنى الدقيق لمقطع ما وراء (Méta ) وتمثل كما أشار فيشر ومندل Ficher et Mandl (1984 ) اتجاه خاص للفرد من عملياته المعرفية . ومع تزايد الاهتمام بهذا المفهوم في المجالين النظري والتطبيقي بدأ استخدامه في مجالات مختلفة وكانت نتيجة ذلك اختلاف التعاريف من باحث إلى آخر وبالتالي اختلاف الحقائق التي تكمن خلف كل تعريف .
وقد تناول رومينفيل Romainville (1993) بالتحليل عينة من التعاريف لكل من فلافل Flavell (1976) وبراون Brown (1987) ، ولواسون Lawson (1984) وفيشــر ومنــدل Ficher et Mandl (1984 ) ، ونويـل Noël ( 1988 ) ، وبـلانلينــك Planling ( 1988) ، وبيمــارد Pimard (1986 ) ، وبــراون وآخـرون Brown et al ( 1983 ) ، وميلــر Maller(1988 ) وبريسلي وآخرون Presley et al (1985) ، وشــورت وريون Short et Ryan (1984) و يسين yessen ( 1985) ، ووينرت Weinert ( 1987 ) ، وغومبرت Gombert(1990) ، وتوصل إلى أن هناك تداخلا كبيرا بين هذه التعاريف وأن التمييز بين ما هو معرفي وما هو وراء معرفي ليس دائما واضحا ، حيث أن بعض الاستراتيجيات التي صنفت منذ مدة على أنها معرفية أخذت الخاصية المتعلقة بما وراء المعرفة .
كما أن البحوث التي أجريت حول القراءة تميل إلى اعتبار ما وراء المعرفة كــل نشــاط استراتيجـي مجنـد أثنـاء القـراءة كـالرجوع إلـى مـا تقـدم مثـلا ( Retour en arrière ) ( Romainville , 1993 , p 20 ) . وفي نفس الإطار أشار بروان Brown (1983) إلى أن أغلب التعاريف التي قدمت لما وراء المعرفة تبدو متنافرة حيث أنها عرفت في نفس الوقت على أنها المعرفة التي يملكهــا الفـرد حـول معـرفته مـن نـاحية وضبط هذه المعـرفة مـن ناحيـة أخـرى ، فهـي تجمـع فـي نفـس الـوقت بيـن المعارف التصريحيـة ( Connaissances déclaratives ) حول المعرفة والمعارف الإجرائية للمراقبة المتداولة عنها ( Connaissances procédurales ) وعلى الرغم من التباين الظاهر بين التعاريف ؛ فأن أغلـب التعريفات التي تم الإطلاع عليها عند استعراض الأدب التربوي تتفق على التمييز بين ثلاثة أنشطة لما وراء المعرفة على الأقل وهي :
- الوعي ( La prise de conscience ) ببعض مظاهر النشاط المعرفي .
- التقويم الذاتي ( Auto - évaluation ) للفعالية ونقاط القوة والضعف .
- الضبط ( La Régulation ) أي ضبط الإستراتيجيات وتعديلها .
ويمكن الخروج من كل ذلك بالمفهوم التالي لما وراء المعرفة : " أنها وعي الفرد بعملياته المعرفية وهذا يعني أن يتعرف على العمليات المعرفية التي يستعملها أثناء تعلمه ، ويكتشف ما إذا كان يستعملها بشكل جيد أو غير ذلك باستخدام نوع من المساءلة الذاتية وممارسة أنشطة الوعي بالعمليات المعرفية من توضيح وتحليل وتوقع وتقويم ذاتي وضبط وتحكم " .
1-2- دور إستراتيجيات ما وراء المعرفة في التعلم .
تعتبر استراتيجيات ما وراء المعرفة أكثر القابليات المتعلمة تأثيرا على فاعلية التعلم الإنساني من حيث مدخلاته ونواتجه ، وقد تعاظم اهتمام علماء النفس المعرفي بالاستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية خلال العقد الأخير من القرن العشرين ، نظرا للدور البالغ الأهمية الذي تلعبه في التعلم والتذكر والتفكير وحل المشكلات ، وباتت عملية تعلم هذه الاستراتيجيات أو اكتسابها وتوظيفها توظيفا منتجا وفعالا تشغل بال الكثير من الباحثين وعلماء علم النفس المعرفي وخاصة في ظل نظم تعلم الأعداد الكبيرة حيث يتعيّن تعظيم اكتساب هذه الاستراتيجيات .
ومـع تزايد تأكيد المشتغلين بعلم النفس المعرفي على دور كل من العمليات المعرفية التي تعالج المعلومات من ناحية ؛ ودور البنية المعرفية التي تشكّل المادة الخام التي تنتج هذه الاستراتيجيات من ناحية أخرى ، كان من الطبيعي أن يواكب هذا اطراد الدراسات والبحوث حول الاستراتيجيات المعرفية وما بعد المعرفية المتعلقة بكافة أنماط العمليات والبنى المعرفية ( 1981 ) Wittrock , 1978 & Calfee.
إن مفهوم الاستراتيجيات المعرفية من المفاهيم التي يدور حولها الجدل ومن ثم فلا يوجد تعريف يحظى باتفاق علماء علم النفس المعرفي ربما لاتساع استخدامات المفهوم وتعددها وتباينها ، حيث يرى بيشل Buchel ( 1990 ) أنّ مفهوم استراتيجية التعلم ادمج في مجمل التعلم حسب منظور علم النفس المعرفي ، ويؤيد الرأي القائل بضرورة مناقشته في إطار نظرية ما وراء المعرفة ( Buchel , 1990 , p 297 ) .
كما أكّد على ضرورة تدريس الاستراتيجيات في مختلف التخصصات ؛ وقد عرف استراتيجية التعلم باعتبارها أنشطة مخططة تنجز من طرف المتعلم بغرض عقد علاقات بين المعلومات الجديدة وبنية المعارف المكتسبة من قبل فيركز بذلك على أهمية التخطيط المسبق لها ( Buchel , 1990 , p 297 ) .
على أن اكثر التعريفات قبولا لدى معظم الباحثين هو النظر الى الإستراتيجيات على أنها تلك التكتيكات (les techniques) التي يتحكم فيها الفرد شعوريا و يقوم بتوظيفها شعوريا في التعلم و الحفظ و التذكر و التفكير و حل المشكلات ، هذا التعريف يشمل :
- أنشطة ما قبل التعلم prelearning activities مثل التهيؤ العقلي و الراحة و الاستعداد
- أنشطة التعلم learning activities مثل التكرار و التسميع أو التلخيص أو رسم الخرائط المعرفية أو التنظيمات الهرمية أو المصفوفات ...
- أنشطة ما بعد التعلم post learning activities مثل الاستيعاب أو اشتقاق معاني أو دلالات جديدة أو ربط المادة المتعلمة بما هو ماثل في البناء المعرفي.
كما ينظر إلى الإستراتيجية على أنها السلوكات و أنماط التفكير القصدية التي يستخدمها الفرد و تؤثر على اختياراته و معالجاته و حلوله للموقف/المشكل أو تفاعله مع البيئة.
وفي هذا الإطار يعرف Dansereau (1978) استراتيجيات التعلم الفعالة بأنها مجموعة من العمليات أو الخطوات التي يمكن أن يستخدمها الفرد لتيسير اكتساب المعلومات وتخزينها أو الاحتفاظ بها ومعالجتها وتوظيفها والاستفادة منها .
ويرى كل من دنسيرو واتكنسون ولونج وماكدونالد Danserau , Actikinson ,Long et Macdonald (1974)، أنّ خصائص استراتيجيات التعلم تتمايز في الأنماط التالية :
أ-القابلية للتعميم Generalizability وتشير إلى درجة تطبيق استراتيجية التعلم على نوع واسع
من مواقف التعلم .
ب-المنظورScope و يشيـر إلى درجة ملاءمة استراتيجية التعلم لمعالجة كميات متنوعة من
المعلومات .
ج-الارتباط المباشر Directevers وتشير إلى مدى ارتباط استراتيجية التعلم بصورة مباشرة
بتيسير أو تسهيل اكتساب أو تعلم المعلومات الجديدة .
د- المستوى Level ويشير إلى درجة توجيه المتعلم ومعالجته للمعلومات عند المستوى الإجرائي.
هـ-القابلية للتعديل Modifiability وتشير إلى درجة قابلية استراتيجية التعلم للتغيير أو التعديل لمقابلة متطلبات معينة يقتضيها موقف التعلم .
و- الوسيط الشكلي Modality وتشير إلى الحاسّة التي تعتمد عليها عمليات المعالجة والاستقبال لاكتساب المعلومات وإعادة توظيفها .
تظهر هذه الخصائص الدور الذي تلعبه استراتيجيات التعلم الما وراء معرفية في التعلم المعرفي من حيث استجابتها لكل هذه الأنماط والمتطلبات .
من جانب آخر يختلف الباحثون في تحديد عدد الأنشطة أو العمليات المعرفية المتتابعة التي تتضمنها استراتيجيات ما وراء المعرفة حيث يشير البعض إلى ثلاثة أنواع أساسية أو قاعدية وهي : الوعي والتقويم الذاتي والضبط ( Wolfs , 1992 ).
فــي حيـن يـرى البعض الآخـر أنهـا تتضمـن عـددا أكبـر من الأنشطة .
1-3- عمليات ما وراء المعرفة :
تتضمن استراتيجيات الوعي بالعمليات المعرفية المهام التالية :
1- 3-1- التوضيح L’explicitation : و يتعلق بالقدرة على تحديد أو وصف أو شرح العمليات المعرفية المستخدمة للتعامل مع المشكلة ، كأن يروي المتعلم بدقة -قدر الإمكان- الخطوات التي اتبعها للوصول إلى حل المشكلة و معالجتها .
1-3-2- التحليل L'analyse Métacognitive : و يتعلق بالقدرة على عقد صلات بين الأهداف و الوسائل ، و بين الأسباب و النتائج ، و بين العمليات المتبعة لإنجاز مهمة و النتائج المحققة ، أو بين العمليات نفسها و متغيرات البيئة التي يمكن أن تؤثر فيها ، و من أمثلة التحليل الما وراء معرفي تحديد درجة صعوبة المهمة في ضوء الوقت و الوسائل المتوفرة ، أو المقارنة بين العمليات المعرفية المستخدمة و الخصائص الشخصية ، أو المقارنة بين استراتيجيتين مختلفتين لتناول نفس المشكلة .
1-3-3-التوقع و التخطيط L’anticipation et la Planification و يتعلق بتوقع النتائج المنتظرة لنشاط معرفي أو الاستراتيجيات التي يجب اتباعها للتخطيط لمعالجة المشكلة ، مثل محاولة توقع المتعلم لأسئلة الامتحان ، أو الطريقة التي سيتبعها للإجابة عليها، أو توقع التحكم في الوقت.
1-3-4- التقويم الذاتي L’auto –évaluation و يتعلق بتقويم المتعلم لسلوكاته المعرفية أي العمليات المعرفية التي يستخدمها و النتائج و العوامل المؤثرة فيها . يتم التقويم الذاتي قبل تناول المشكلة أو معالجتها كتوقع المتعلم لمستوى إدراكه و أثناء تناول المشكلة كتحديده للصعوبات التي تواجهه و استخدامه لإجراءات المراقبة ، و بعد تناول المشكلة بمراجعته لعمله و الحكم على ما أنجزه .
1-3-5- الضبط La régulation و يتعلق بالعمليات التي تمكن المتعلم من إدماج معلوماته في الوضعية الحالية و مواجهتها بمعلوماته ما وراء المعرفية السابقة و المعطيات المستخلصة من الواقع ، بغرض تكييف استراتيجياته المعرفية و جعلها أكثر فعالية .
من أمثلة الأسئلة التي يمكن أن يطرحها المدرس في استراتيجبات الوعي بالعمليات المعرفية ما يلي :
- كيف تعرف أنك بصدد التحليل أو الفهم أو التحليل ؟
- هل تطرح على نفسك أسئلة و أنت تمارس التحليل أو الفهم ؟
-هل تساعدك الاستراتيجيات المقترحة على ممارسة الفهم ؟ كيف ؟ و لماذا ؟
-هل تسهل الاستراتيجيات المقترحة فهمك ؟
- هل ستستعمل هذه الاستراتسجيات أو تريد أن يستعملها أساتذتك في مواد أخرى ؟

2- استراتيجيات التعلم التعاوني Les Stratégies d’pprentissage coopératif
يقصد بالتعلم التعاوني ذلك النمط من التعلم الذي يتطلب من المتعلمين العمل مع بعضهم البعض ، و الحوار فيما بينهم فيما يتعلق بالمادة الدراسية ، و أن يعلم بعضهم بعضا . و أثناء هذا التفاعل الفعال تنمو لديهم مهارات شخصية و اجتماعية إيجابية ، و يصبح بذلك العمل التعاوني جزءا من أساليب التدريس و ليس محتوى جديدا يراد تعلمه) كوثر كوجك 1997 ، ص 315 .(
يتم التعلم التعاوني في مجموعات صغيرة إلا أن الاستراتيجيات المتبعة فيه تختلف عن أساليب العمل في مجموعات بخمس صفات هي :
أ- لابد أن يعتمد أفراد المجموعة على بعضهم البعض بايجابية أثناء التعلم .
ب- على الرغم من أن العمل يتم في مجموعة إلا أن كل فرد مسؤول عن عمله كفرد و كعنصر في الجماعة .
ج- يتوقع من أعضاء المجموعة أن يساعد كل منهم الآخر و يشجعه على التعلم .
د- السلوك التعاوني بين أفراد المجموعة سلوك مقصود يتم عبر المشاركة و التفاعل و المتابعة و التقويم من طرف المدرس .
هـ- يلاحظ الأفراد سلوك بعضهم البعض ، و يتناقشون .حول سلوك كل منهم في المجموعة لاكتشاف الإيجابيات و السلبيات و نوع السلوك الذي يساعد المجموعة على الإنجاز أو يعيق العمل ( كوثر كوجك ، 997 ، ص (316 .
يعتمد التعلم التعاوني على التفاعل الجماعي المثمر ، و تفاعل كل فرد يعزز و يقوي فكرة أنه من الأفضل لأفراد المجموعة أن يعملوا معا ، كما أن الاعتماد الإيجابي المتبادل بين الأفراد يخطط له مسبقا و قد لا يشعر بعض أفراد المجموعة بأهمية المشاركة مما يحتم المساءلة الفردية لكل عضو بالنسبة لعمله في النشاط الجماعي . أظهرت الكثير من البحوث و الدراسات تفوق العمل التعاوني أو التعلم المتبادل على التعلم الفردي ، بفضل ما يتضمنه من تفاعل و صراع اجتماعي معرفي ، و تؤيد الكثير من النتائج الرأي القائل بأن التعلم التعاوني بمثابة عامل مهم للتطور و النمو المعرفي Le travail collectif est un facteur de progrés cognitif (Noël , Foulin , Mouchon , 1998 ,P 46) .
كما أثبتت البحوث أن تحصيل المتعلمين يرتفع ارتفاعا ملحوظا عند استخدام استراتيجية التعلم التعاوني ، و أنهم يحتفظون بما يتعلمونه لفترات أطول ، و أن هذه النتيجة تتحقق مع جميع المتعلمين على اختلاف مستوياتهم و قدراتهم ، ) كوثر كوجك 1997 ، ص 317 ( و من جهته يعتبر برونر (Bruner ) التعلم التعاوني أو ما أسماه التعاون المتبادل بمثابة الدافع الثانوي الذي يؤثر تأثيرا قويا على الرغبة في التعلم ، و يرى أن هناك حاجة إنسانية لأن يكون الفرد مع الآخرين و أن يتعاون معهم من أجل تحقيق الهدف المشترك ، و يأسف قائلا : " إننا لا نعلم إلا القليل عن هذا الدافع الثانوي ، إلا أن ما نعرفه يشهد أنه يمكن أن يصبح القوة المحركة في التعليم"
(Bruner , 1966 , p 125) و أنه كلما تظهر حاجة عند المجموعة إلي توحيد القوى من اجل تحقيق هدف مشترك تنشأ تلك العمليات التي تجذب الفرد إلي التعلم و تجبره على تحقيق المعارف التي تحتاج إليها المجموعة ، و تصبح المعرفة في حد ذاتها دعم للجماعة . و قد تزايدت في السنوات الأخيرة الدراسات التي تؤكد فعالية التعلم التعاوني حيث أشار برولكس J. Proulx (1999) في كتابه (Le travail en équipe ) إلى الكثير منها و أكد أن العمل في مجموعات باعتباره صيغة بيداغوجية في التعلم يعمل على رفع الدافعية لدى المتعلمين ، و ينمي روح المسؤولية لديهم و يساعدهم على إتقان المفاهيم و الأسس العامة ، و ينمي القدرة الإبداعية و يزيد القدرة على تقبل وجهات النظر المختلفة و ارتفاع مستوى اعتزاز الفرد بذاته و ثقته بنفسه (J. Proulx, 1990 , P 10) و هي نفس النتائج التي أكدها روبرت بليتي R . Pléty في كتابه التعلم التعاوني (L’Apprentissage coopérant) حيث توصل إلى أن المتعلمين الذين اتبعوا طريقة العمل في مجموعات و التعلم التعاوني حققوا نتائج إيجابية و تحسن في التعلم مقارنة مع أقرانهم في الوضعيات العادية(R . Pléty , 1996 , P 27)

-1-2 التعلم التعاوني و الصراع الاجتماعي المعرفي
L’apprentissage coopératif et le conffit sosiocognitif
أصبح مفهوم الصراع الاجتماعي المعرفي Le conflit sosiocognitif يحتل مكانا بارزا في بحوث التعلم المعرفي ، و لعل من أبرزها أعمال كليرمونت P. Clermont (1979) و ميجني (1981)D . Mugny . تؤكد نتائج البحوث في هذا الإطار أن النمو المعرفي يتوقف إلى حد ما على التفاعلات الاجتماعية التي تسمح بظهور الصراع الاجتماعي المعرفي لدى الأفراد أو بين الأفراد (W . Doise et G . Mugny , 1981 –P 40) فهم في مواجهتهم للوضعيات المشكلة يظهرون أثناء تفاعلهم اختلافا في التركيز المعرفي ) وجهات النظر ، طرائق العمل ، الإجابات ... ( من جهة ، و يبحثون عن إجابة مشتركة للمشكلة المطروحة من جهة أخرى .
إن تعارض وجهات النظر يضفي الصبغة الاجتماعية على الصراع المعرفي الذي يصبح فيما بعد محركا للتفاعلات و النمو المعرفي(Bourgeois et Nizet , 1997 P 158) .
يتضمن الصراع الاجتماعي المعرفي نوعين من الصراعات أولهما صراع بين الأفراد Inter-individuel و هو صراع اجتماعي ، و ثانيهما صراع داخل الفرد Intra-individuel و هو صراع معرفي يتزامن مع وعي الذات المتعلمة ) إجابات متناقضة ، الشك في الإجابة ... ( يعتبر البعد الاجتماعي للصراع المعرفي أساسيا حيث أن التعبير و المواجهة المباشرة للأدلة و البراهين في التفاعل تجعل الصراع المعرفي داخل الفرد أكثر واقعية وديناميكية . و بعبارة أخرى يينشئ هذا الصراع المعرفي حالة من عدم التوازن داخل الفرد تجعله يعمل على تجاوزها و من المحتمل أن يسهّل البحث عن إجابة مشتركة هذا التجاوز عبر حل الصراع بين الأفراد.
الجدير بالذكر أن نظرية الصراع الاجتماعي المعرفي تقوم على أساس المفاهيم التي جاء بها بياحيه المتعلقة بالتوازن و إعادة التوازن في منظور أكثر اتساعا يأخذ في الحسبان البعد الاجتماعي للنمو و التعلم ، و تؤكد هذه النظرية على ضرورة توفر ثلاثة شروط أساسية على الأقل ليصبح الصراع الاجتماعي المعرفي وسيلة أساسية للتطور المعرفي و الفكري و هي :
- وجود تركيز مشترك و توفر كفاءات دنيا تسمح بالتبادل بين الأفراد ، و رسوخ بنية النشاط المتمركز حول الخاصية المعرفية للتبادل .
- يلعب الصراع الاجتماعي المعرفي دورا حاسما في التفاعل بين الأفراد ، هذا التفاعل لا يمكنه أن يحدث إلا إذا كان هناك فعل و تأثير متبادل بين شخصين أو عدة أشخاص ، أو بين أفكار الشخص الواحد عندما يشعر بنوع من الحيرة و التناقض ، و هو تفاعل يقوم أساسا على التبادل باعتباره عملية تبادلية في طبيعتها بالدرجة الأولى ، كما يقتضي من جهة أخرى المشاركة باعتبارها الفعل الذي يتيح الاهتمام و التبادل و التعاون في إطار جماعة ما .
يتضح مما تقدم المكانة المركزية التي يحتلها مفهوم الصراع الاجتماعي المعرفي في التعلم التعاوني ، إذ يسهم هذا الأخير في فسح المجال لهذا النوع من الصراع ، و يساعد في الوقت نفسه على إعطاء معنى و فائدة للأنشطة التي يقوم بها المدرس ، و يحتم هذا النوع من التعلم أن يقوم المدرس بدور الوسيط Médiateur لتسهيل التفاعل و التبادل بين أعضاء المجموعة الواحدة ، و أن يساهم في إدارة الصراع الاجتماعي المعرفي عبر تحليل الإجراءات المتبعة لمعالجة المشكلة و البحث عن أصل الأخطاء ، و استخدام استراتيجيات معرفية مقصودة .
و ضمن نفس الإطار يؤكد ميرلو بونتي M . Ponty أهمية التعاون مع الآخر في التعلم و بناء الشخصية ، لأن العلاقة مع الآخر ليست مجرد أحدى محتويات الخبرة فحسب ؛ و لكنها بناء حقيقي حتى أنه ليمكن القول أن ما نسميه ذكاء ليس إلا اسما آخر للإشارة إلى نمط أصيل من العلاقة مع الآخرين (M .Ponty , 1975 , p 61)
-2-2تكوين مجموعات التعلم التعاوني
توجد أكثر من طريقة لتشكيل مجموعات التعلم التعاوني و يمكن أن نميز بين نمطين مختلفين، يقوم النمط الأول على أساس ترك الحرية للمتعلمين في تكوين المجموعات التي يمكن أن تتشكل على أساس الود المتبادل أو الاهتمامات المشتركة و تسمى المجموعات التلقائية العفوية Informel ، أما النمط الثاني فيقوم فيه المدرس بتكوين المجموعات و يعين أعضائها ، تسمى بالمجموعات الصريحة Formel .
أما بالنسبة لأساليب العمل في المجموعات فيمكن أن نميز بين ثلاثة أساليب و هي : أسلوب العمل المتوازي حيث تقوم كل المجموعات بنفس المهمة ، و أسلوب العمل المتكامل و تقوم فيه كل مجموعة بمهمة جزئية و مختلفة تشكل جانبا من المهمة الكلية ، و أخيرا الأسلوب المركب
و تقوم فيه مجموعات بنفس المهمة و مجموعات أخرى بمهام مختلفة و متكاملة لها صلة بمهمات المجموعات الأخرى .
-3-2 خطوات التعلم التعاوني
يتم عمل الأفواج للتعلم التعاوني حسب الخطوات التالية :
- الخطوة الأولى تحديد المشكلة : و تتمثل في طرح المشكلة المستهدفة بدقة و وضوح و شرح أبعادها ، مع القيام بالأعمال التمهيدية اللازمة باستخدام الوسائل المتوفرة . كما يتم مناقشة المشكلة باختصار من أجل التأكد من استيعاب جميع أفراد المجموعة لها . يساهم المدرس في هذه الخطوة بتقديم التوضيحات و طرح مجموعة من الأسئلة تلقي الضوء على المشكلة المقترحة .
- الخطوة الثانية معالجة المشكلة و اقتراح الحلول : و يتم فيها تناول المشكلة و معالجتها باتباع الاستراتيجيات المقترحة بأنواعها المختلفة ، و استخدام التقنيات و الأساليب المقترحة كتقنية عصف الدماغ و المجاز . بما يفضي أن تتوالى الأفكار عاصفة من قبل أفراد الفوج بحيث تتصف بالكثرة و التنوع و التجديد ، و قد يحدث أن يجد أفراد الفوج صعوبة في معالجة المشكلة فيتدخل المدرس لتقديم التوضيحات اللازمة و مساعدة المتعلمين على تذليل الصعوبات .
- الخطوة الثالثة تقويم الحلول : و يتم فيها إجراء مراجعة سريعة لقوائم الحلول المقترحة ، ثم انتقاء الحلول ، وفق المعايير المحددة ثم استبعاد الحلول و الأفكار التي تخرج عن تلك المعايير ، و أخيرا تصنيف الحلول في مجموعات تبعا للترابط و العلاقات المشتركة فيما بينها من أجل تسهيل استخدامها .
- الخطوة الرابعة تقديم الحلول : بحيث يقدم مقرر كل فوج حصيلة عمل الفوج ثم مناقشتها في إطار واسع.
- الخطوة الخامسة التغذية الراجعة : بحيث يتدخل المدرس في الأخير لإجراء حوصلة للنتائج التي تم التوصل إليها ، ويحلل الأخطاء التي يمكن أن يكون قد وقع فيها المتعلمون ، فيكون دور المدرس حسب هذا النموذج وسيطا و موجها و مرشدا و متابعا و مقوما و مسهلا لكل ما يستعصي على التعلم ...

قائمة المراجع :

أ- مراجع عربية :
1- كوجك كوثر حسين (1997) اتجاهات حديثة في المناهج و طرق التدريس ، عالم الكتب القاهرة.
2- فطيم لطفي محمد و جمال أبو العزايم (1988) نظريات التعلم و تطبيقاتها التربوية القاهرة.
3- الشرقاوي أنور (1992) علم النفس المعرفي المعاصر ، مكتبة الانجلو المصرية القاهرة.

ب- مراجع أجنبية :
4- Bourgeois, E. Nizet, J. (1997) Apprentissage et formation des adultes PUF. l’Education. Paris.
5- Brown, A.L. (1980) metacognitive development and reading. In R J spiro. B.C Bruce and W Brewen eds, théorical Issues in reading comprehension hillsdale. N. J. Laurence Irlbaum.
6 - Büchel, F. P. (1990) des stratégier d’apprentissage à un enseignement métacognitif. Education et recherche 12 année 3/90 p 297-303.
CYR. P. et Germain.C. (1998) les stratégies d’apprentissage CLE international Paris 7-
8-Doise, W. et Mugny. G (1981) le developpement social de l’intelligence inter. Edition Paris.
9-Flavell,J.H. (1976) Metacognitive aspects of problem- solving. In B. Resnick ed the nature of intelligence, hillsdale New Jessy, laurence erlbaum association.
10- Garner, R. (1998) verbal- Report data on cognitive and metacognitive strategies in CE. Weinstein et al eds learning and study strategies New York academic press p 63-76.
11- Kirby, J. R. (1984) strategies and processes in J.R.Kirby. cognitive strategies and educational performance New york. Academic press pp 3-12.
12- Ngyen- Xuan. A. (1990) Conscience, prise de conscience et métacognition in traité de psycologie cognitive 2 bordas paris.
13- Nöel, B. (1997) la métacognition, 2° ed PED de boeck université paris Bruxelles.
14- plety. R. (1996) l’apprentissage coopéran. PUF. De lyon france.
15- Proulx, J. (1999) le travail en équipe. PUF. De l’université Queb ec.
16- Romainville , M . ( 1993 ) savoir parler de ses méthodes métacognition et performance à l’université , De Boeck . Bruxelles.
17- Wolfs , J . L . ( 1998 ) méthode de travail et stratégie s d’apprentissage du secondaire à l’université . Recherche . Théorie . Application . De Boeck Paris – Bruxelles .

» استراتيجيات التعلم les Stratégies d'apprentissage